Tutorordning på HF

TUTORORDNING > af Malene Ohrt, Gymnasieskolen nr.:22/2009
 

Tutorordningen på hf – behov for redskaber til »samtalens kunst«

 
Læsning af den seneste omfattende hf-evalueringsrapport »Den fortsatte implementering af hf-reformen« af Peter Henrik Raae og Torben Spanget Christensen fra Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier gav forfatteren, som er hf-uddannelsesleder, inspiration til denne artikel med fokus på tutorsamtalen – den individualiserede dialog mellem tutoren og kursisten – og samtalens sammenhæng med studiebogen.
 
På Fredericia Gymnasium har vi siden 2003 lavet udviklingsforsøg på vores 2-årige hf uddannelse med tutorordning og studiebog. Efter snart syv års arbejde med implementeringen af ordningen er jeg ikke i tvivl om, at tutorordningen og studiebogen som det vigtigste formative evalueringsredskab på hf er velvalgte set i forhold til kursisternes mange forskellige baggrunde og forudsætninger[i]. Den rummer krav om en løbende evaluering af kursistens faglige og studiemæssige kompetencer. Den giver, som bekendtgørelsen foreskriver, mulighed for, at kursisterne får reflekteret over deres læringsproces med en mere kapabel voksen, nemlig tutoren. Således er tutorordningen siden reformen blevet et centralt studiekompetenceunderstøttende element på hf-uddannelsen.
 
Endvidere er tutorordningen et anvendeligt redskab i arbejdet med at fastholde kursisterne i uddannelsen, hvilket også fremhæves i evalueringsrapporten. I rapporten fremgår det kort fortalt om tutorordningen, at den er implementeret i forventeligt omfang, at den vurderes at være et plus for hf-uddannelsen, og at kursisterne gennemgående er glade for ordningen. Der står endvidere, at lærerne ”tilslutter sig udsagnet om, at kursisterne gennemgående er glade for ordningen, at tutorordningen er et anvendeligt redskab i arbejdet med at fastholde kursisterne i uddannelsen, og at det ligeledes er anvendeligt i arbejdet med at styrke deres selvstændighed”[ii]. Det fremgår imidlertid, at der blandt tutorerne er stor varians i praksis og uenighed om fokus i samtalen, ”nemlig om fokus skal gælde hele kursistens situation eller, som det er læreplanens intention, begrænses til kursistens studiemæssige progression”[iii]. På trods af at fokus i samtalen ifølge læreplanen er de studiemæssige aspekter, så viser Peter Henrik Raaes og Torben Spanget Christensens undersøgelser også ikke overraskende, at andre og mere personlige aspekter også går ind over samtalen, når kursistens læring drøftes.
 
For at der ikke bliver for stor varians i forhold til, hvordan tutorerne griber samtalen an og for at sikre, at der kan skabes et kvalificeret fokus på progressionen i kursistens læringsproces i samtalen, er det afgørende, at den pædagogiske ledelse på den enkelte skole laver en procedure for sammenhængen mellem studiebogen og tutorsamtalerne, der muliggør, at tutoren i sine samtaler med kursisterne kan tage udgangspunkt i lærernes evalueringer af kursistens standpunkt.  Dette understøttes af ”Bekendtgørelse om ændring af bekendtgørelse om uddannelsen til 2-årigt hf”, der trådte i kraft 1. aug. 2009, hvor der er krav om styrket kursistevaluering, som betoner den individuelle vejledning: ”§ 63. Der gives ikke afsluttende standpunktskarakterer (årskarakterer), men lærerne giver mindst to gange årligt kursisterne en vurdering af deres standpunkt i hvert fag, jf. stk. 2. Vurderingen skal danne grundlag for en vejledning af den enkelte kursist om, hvordan kursisten udvikler sin faglige progression, sine arbejdsmetoder m.v.”
 
På Fredericia Gymnasium har vi udviklet en praksis, hvor lærerne skriver deres evalueringer ind i kursisternes studiebøger, som er oprettet på Fronter. Derved kan såvel kursist som tutor danne sig et overblik over evalueringerne inden samtalen. Også kursistens selvevaluering inddrages i samtalen. Kursisterne laver én gang hvert semester, efter at lærerne har afgivet deres vurderinger af kursisternes standpunkter, deres selvevaluering i en værkstedslektion. Konkret rummer selvevalueringsskemaerne spørgsmål, som spejler skolens forventninger til progressionen i komptenceudviklingen – herunder de øvrige studiekompetenceunderstøttende elementer (introkursus, værksted, SSO, EP) - som er beskrevet i vores overordnede plan for hf-kursisternes 2-årige kompetenceudvikling [iv].
 
Det er hensigten med tutorsamtalen, at kursisten skal blive bevidst om dennes progression i læring samt evt. vanskeligheder knyttet dertil. Endvidere er det centralt, at tutoren hjælper kursisten med at løse problemer, som på den ene eller anden måde hæmmer kursistens læring, og, hvis der er behov for det, henviser til andre ”hjælpere” f.eks. studievejledningen, en faglærer/faggruppe el. lektiehjælp. Det lyder alt sammen meget godt og tilsyneladende lige til, men faktum er, at den individualiserede dialog om den studiemæssige progression og studieaktiviteten er vanskelig at praktisere. Som Peter Henrik Raae og Torben Spanget Christensen også skriver i evalueringsrapporten, er der er en tendens til, at tutoren enten opfatter sig selv som den støttende vejleder eller den kritisk vurderende.
 
Hvorfor er det så vanskeligt med denne samtale for både den erfarne og den mindre erfarne underviser? Uanset, hvor veltilrettelagte procedurerne på ens skole er for samtalen, så er samtalen en kunst for tutorerne. Det er den kort sagt, fordi vi ikke er uddannede til eller har meget erfaring med den form for individualiserede dialoger, som tutorfunktionen kræver. Andre aspekter som kan forklare, at tutorsamtalen er vanskelig er, at det er en tvungen faglig og ulige relation. Hermed mener jeg, at tutor ikke er en vejleder, som kursisten selv har valgt at opsøge, og måske har læreren ikke ønsket at være tutor? Endvidere er de to specialister på hvert deres felt. Lærerens/tutorens ”speciale” er fag, didaktik og pædagogik. Kursistens ”speciale” er egen vane/måde/lyst til at arbejde med læring og uddannelse. Som underviser finder man efterhånden ”sin form” med faglighed som fundament. I tutorrollen mangler mange tutorer de fornødne redskaber, så de føler, at de kan agere professionelt – finde en ”form” - i samtalen.
 
”De rigtige spørgsmål” - spejl eller ekkomaskine?
I vejledningen til læreplanen om tutorordningen og studiebogen står der: ”Det er afgørende for kursisternes oplevelse og udbytte af tutorsamtalerne, at kursisten får lejlighed til at reflektere over de fokuspunkter, der er i centrum for samtalen, og for de muligheder for udvikling, der ligger heri. Tutor har således en vigtig opgave i ikke at give kursisten svarene på spørgsmålene og løsningerne på problemerne, men i at stille de rigtige spørgsmål. Kursisten får hjælp fra tutoren til at konkludere på samtalen og skriver, evt. med hjælp fra tutoren”.
 
”At stille de rigtige spørgsmål” lyder enkelt, men kræver viden om basale coachingredskaber. I det følgende vil jeg gennemgå nogle basale og let anvendelige redskaber, som kan give en tryghed og sikkerhed i rollen som tutor. Et af disse er aktiv lytning. Et vigtigt aspekt ved aktiv lytning er, at stille åbne og spejlende spørgsmål, der ligger i forlængelse af kursistens forklaring, og som kan gøre den tydeligere. De åbne spørgsmål giver mange svarmuligheder og virker netop derfor åbnende, så kursisten selv begynder at finde svar på sine problemer f.eks.: ”Hvis du skal pege på områder i din selvevaluering, hvor du fremhæver, at det går dig godt for tiden – hvor er det så?” I stedet for: Går det dig godt i nogen fag/på nogen områder? (lukket – ja/nej baseret spørgsmål). ”Hvad er det for udfordringer, du har med gruppearbejde lige nu?” I stedet for: ”Har du problemer med at samarbejde med dine klassekammerater?” Selvom det til en vis grad virker bevidstgørende at gentage kursistens egne ord, skal vi som aktivt lyttende tutorer passe på ikke at blive ”papegøjer”. Hvis vi blot er ”ekkomaskiner” for kursisten, vil det virke ødelæggende for kontakten og tilliden i stedet for at forstærke den.
 
Det er også vigtigt som tutor at huske på, at man ikke ved ikke noget, før man har fået det at vide. 
Man kan teste sine fortolkninger ved at spørge spejlende f.eks.: ”Jeg hører dig sige, at…”, ”Er det rigtigt forstået, at…”, ”Skal jeg forstå det sådan, at du tror, at….?”, ”Det vil sige, at du tror…” el. ”Vil det så sige, at…” osv. Spejlende spørgsmål kan virke bevidstgørende på kursisten og afføde refleksioner. De medvirker til, at kursisten føler sig mødt og respekteret. Spejlende spørgsmål kan hjælpe kursisten med at konkludere på samtalen, hvilket er vanskelig for især den fagligt svage gruppe af kursister. Tutorens egen tvivl eller oplevelse kan også med fordel inddrages og være med til at øge bevidstheden, initiativet og selvansvarligheden hos kursisten f.eks.: ”Jeg sidder her og bliver i tvivl, om du egentlig har besluttet dig for at bestå eksamenen i …” eller ”Det virker på mig, som om du synes, at det kun er NF-lærernes skyd, at det ikke går dig bedre i NF”. For empatisk at kunne spejle kursistens refleksioner i løbet af en samtale er det imidlertid helt grundlæggende, at vi er nærværende eller opmærksomme i løbet af samtalen.
 
Dobbeltfokuseret opmærksomhed   
Når opmærksomheden er dobbeltfokuseret, er man i rollen som tutor både opmærksom på det, der foregår inde i sig selv og på det, der foregår omkring en. Man mærker altså sin krop, hvad man tænker og føler, samtidig med at man er nærværende og engageret i den kursist, man kommunikerer med. Dobbeltfokuseret opmærksomhed skaber en god stemning og kontakt i enhver form for vejledende kommunikation, fordi den giver modtageren (her kursisten) oplevelsen af respekt og engagement[v].  Nærværet giver tutoren overskud til at lave ”dobbelt lytning” dvs. på den ene side at lytte til den historie el. udlægning kursisten giver af sin situation og på den anden side lytte og spørge efter elementer, der modsiger den dominerende historie. Når kursisten siger: ”Jeg kan ikke komme op om morgenen” eller ”jeg kan ikke finde ud af at skrive”, så er det måske ikke hele historien? I stedet for at fokusere på det, der ”mangler” eller ikke går godt (og som måske ikke motiverer til handling), kan tutoren fokusere på de handlinger og erfaringer, der modsiger grundfortællingen om, at det ikke går godt.
 
Det kræver træning at være dobbeltfokuseret. Når det lykkes (på trods af travlhed og forstyrrende tanker om f.eks. det næste møde el. næste lektion), opdager man imidlertid, at man kan opfange de projektioner, som kursisterne ofte overfører på tutoren pga. deres negative overbevisninger også kaldet ”dårlige tilpasningsmønstre”[vi]. Typiske eksempler på dårlige tilpasningsmønstre er: Uegnethed, forladthedsfølelse, sårbarhed, følelsesmæssig underernæring, underkuelse, mistro, fiasko, perfektionisme[vii]. Tilpasningsmønstrene har rod i barndommen (familiedynamik, forskellige former for omsorgssvigt etc.), men de præger de unges relationer og medfører projektioner af følelser som f.eks. frustration, sorg, skyld, frygt, håb, vrede osv. Som tutor er det ikke en opgave at ”pille” ved disse overbevisninger, men hvis vi er bevidste om, at en frafaldstruet gruppe af kursister ”bærer” rundt på dem, så kan vi lettere rumme de typiske overføringer, kursisterne foretager uden at identificere os med den rolle, som projektionen i overføringen giver os f.eks. den dumme/autoritære tutor/lærer (forældre), omsorgsgiveren, den magthavende tutor/lærer el. den vidende tutor/lærer. Ovenstående er en psykodynamisk tilgang[viii] til tutorsamtalen, hvor samtalen ses som en ”kollusion”, hvilket betyder et ubevidst samspil for to eller flere opstået på baggrund af gensidige projektioner[ix].   
     
Oktant-modellen til spørgsmålsgenerering
Tutoren også have stor nytte af et andet coaching-værktøj kaldet ID-oktant-modellen[x]. Oktantmodellen er et godt redskab i forhold til at hjælpe kursisten med at lave realistiske aftaler og mål og kan guide tutoren i forhold til at stille åbne og spejlende spørgsmål. En oktant er et gammeldags navigationsinstrument, som søfolk i århundreder har anvendt til at finde vej på havene. Ud fra solens og stjernernes position kan man med en oktant finde ud af, hvor man befinder sig og dermed i kombination med et søkort afstikke sin kurs. I tutorsamtalen bliver oktanten et symbol på den proces, kursisten gennemgår i forhold til at realisere sine mål knyttet til sit uddannelsesvalg nemlig at blive hf-student.
 
Oktant-modellen er, som navnet indikerer, inddelt i otte vinkler. De otte vinkler indeholder hver et hv-spørgsmål, som vi også kan bruge i tutorsamtalen. De otte spørgsmål er:

  1. Hvad - fokuserer på en bestemt problemstilling/ønske (mål)/behov. Hvad er det helt konkret kursisten gerne vil eller har vanskeligt ved?
  2. Hvor - sætter problemstillingen/ønsket ind i en sammenhæng. Hvor ønsker kursisten sig at ønsket skal gå i opfyldelse?
  3. Hvornår - sætter tid på eller skaber en tidsramme. Hvornår vil kursisten gerne nå sit mål?
  4. Hvor meget - undersøger omfanget. Hvor meget ønsker kursisten sig at nå sit mål og i hvilket omfang?
  5. Hvordan - spørger efter processen, dvs. hvordan noget udvikler sig fra et sted til et andet. Hvordan vil kursisten bære sig ad med at nå sit mål?
  6. Hvilke - opstiller forskellige muligheder og konsekvenser. Hvilke overvejelser gør kursisten sig om muligheder, konsekvenser og valg?
  7. Hvorfor - undersøger kursistens bevæggrunde. Hvorfor vil kursisten gerne nå sit mål og hvorfor evt. ikke?
  8. Hvem - undersøger ”kilden” bag kursistens mål. Hvem er det, der gerne vil nå målet? (er det evt. måske andre end kursisten selv f.eks. kursistens forældre?



Bemærk, at oktanten ikke er et redskab, man skal bruge trin for trin. Så lang er en tutorsamtale ikke (!). Det er en fleksibel model, og dermed kan man udvælge et par spørgsmål og springe fra spørgsmål til spørgsmål, efterhånden som man får brug for at vinkle samtalen. Modellen kan også bruges som en slags forberedelse til tutorsamtalen ved at man stiller sig selv hv-spørgsmålene, før man spørger kursisten om noget. Derved kan oktant-modellen være med til at generere mange flere gode og relevante spørgsmål, sådan som man naturligt selv i situationen vil formulere dem. 
 
I sin åbningstale til dette års konference Gymnasiedage på SDU betonede Uddannelsesdirektør, Jarl Damgaard, vejledningens betydning og talte bl.a. om et fremtidigt behov for en mere individualiseret tilgang til eleverne og kursisterne med udgangspunkt i deres forskellige forudsætninger og behov. Jeg har i løbet af de seneste år haft flere samtaler med kolleger om, hvor meget vejlederrollen knyttet til div. opgaver og projekter på Stx og Hf er kommet til at fylde i vores hverv som underviser efter reformen. Tutorrollen er imidlertid reformens største vejlederfunktion med krav om progression, kontinuitet og dokumentation (i studiebogen). Ligesom Jarl Damgaard peger evalueringsrapporten også frem og giver input til visioner om mere differentiering og fleksibilitet i tilrettelæggelsen af tutorsamtalerne. Man kunne fx forestille sig en differentiering af tutorsamtalerne, således, at de frafaldstruede kursister får flere eller længerevarende samtaler. Den ekstra tid, som i så fald skulle bruges på de frafaldstruede kursister, kunne hentes ved, at man tilbød de fagligt sikre kursister tematiserede gruppesamtaler med en tutor, hvor sparring med andre kursister kunne højne deres individuelle refleksion over deres læringsmæssige progression. Det første aktuelle og lavpraktiske problem, som mange tutorer nok vil nikke genkendende til, er dog at få de frafaldstruede kursister til møde op til de planlagte tutorsamtaler, når vi tutorer sidder dér bevidste om ”alverdens” projektioner og med værktøjskassen fyldt til randen af samtaleredskaber…       
   
Malene Ohrt er lektor i psykologi og dansk og hf-uddannelsesleder på Fredericia Gymnasium. Stud. ID-psykoterapeut
 
Noter
[i]  Læs evt. Gymnasieskolen 19. nov. 09 ”Den brogede flok er både hf’s styrke og svaghed”.
[ii]  ”Den fortsatte implementering af hf-reformen” s. 72 af Peter Henrik Raae og Torben Spanget Christensen fra Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, 2009.
[iii] ”Den fortsatte implementering af hf-reformen” s. 9
[iv] Se evt. Fredericia Gymnasiums procedurer for studiebog og tutorordningen – herunder kursistselvevalueringsskemaer - der indgår som paradigmatisk eksempler i vejledningen til bekendtgørelsen om studiebog og tutorordningen s. 7-8, s. 12-15 og s.17.
[v] Begrebet ”Dobbelt fokuseret opmærksomhed” er hentet fra Coaching – og kunsten at leve af Ole Vadum Dahl, Borgens Forlag 2006.
[vi] Den kognitive psykologi kalder overbevisningerne eller tilpasningsmønstrene for skemaer el. skemata. De rummer tankemæssige og følelsesmæssige vaner samt reaktions- og perceptionsmønstre ”indgroet” siden barndommen.
[vii] Tara Bennett-Coleman Følelsernes alkymi, Borgen 2001.
[viii] Den psykodynamiske tilgang forklarer kommunikationen ud fra behovenes og følelsernes dynamiske samspil med bevidste og ubevidste psykiske processer. 
[ix] J. Willi, J: i Parforholdet, Paula Jakobsen og Steen Visholm, Politisk Revy 1987.
[x] Brugen af ID-oktantmodellen i relation til tutorsamtalen er inspireret af Ole Vadum Dahls beskrivelse af modellen i: Coaching – og kunsten at leve, Borge 2006. ID står for ”integrativ og dynamisk”.
 
 

Ressourceopbygning og udvikling